中学教师理论自觉的建构研究——上海市“五育融合”项目教师的访谈分析

吕雪晗

（华东师范大学教育学系 上海 200062）

2010年教育部出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》中明确提出，要把提高教育质量作为教育改革发展的核心任务。[1]近年来，随着“高质量教育体系”建设的加速推进，中小学教师素养与专业化水平的重要性得以显现。然而，由于常年陷于繁杂的实践工作之中，一线教师弱化了理论探求的自觉，常常呈现出“理论失觉”的状态。中学教师是我国基础教育教师队伍的主力军，其理论自觉主要体现在自身对教育政策的理解与应用上。因此，在理论与实践的复杂关系中，如何让教育理论跳脱出专家学者们的“个人专利”，成为中学教师展现自身实践主体地位的重要途径。如何唤醒教师的理论意识，逐步建构起教师的理论自觉，就成为教育和教师发展的关键问题。

理论自觉是主体高度抽象的自觉，是一种如黑格尔提出的“将世界的实在加以陶铸锻炼，换言之，加以理想化，使符合自己的目的”的具体实践。[2]“理论自觉”这一概念在20世纪80年代被引入中国。我国社会学家郑杭生借鉴费孝通的“文化自觉”理论，将理论自觉上升至学理层面，认为社会学实践者与研究者应对理论有“自知之明”。[3]进入教育场域，西方学者对教师理论自觉的关注主要渗透在“研究型教师”的论题中。早在1953年，科雷就认为教师应抓住研究的机会，促进了行动研究的发展。[4]随后，斯滕豪斯的“教师即研究者”的理念引起了广泛讨论，他认为教师应具有研究自己教学的信念和技能，以及在实践中对理论进行质疑和检验的意向。[5]这也促使康纳利和克兰迪宁进一步明确了“教师实践性知识”的意涵。[6]可见，西方学者已将理论自觉作为新时代教师专业发展必备的核心素养与能力。国内学者则侧重对教师理论自觉的内涵、构成和价值作用进行剖析，并结合改革实践进行路径探索。陈向明指出，超越重复经验，教师要具有主动学习理论，自觉地提升自己理论素养的态度和意愿。[7]叶澜强调，教师对理论介入实践的自觉是教师发展转型的重要因素。[8]在转型过程中，教师首先要实现的是从教学方法到教学方法论的转换，即逐渐将眼光转向方法背后的理论基础。[9]综上，国内外学者往往聚焦教师理论自觉的“应然”，缺少深入现实情境和实证取向的“实然”，致使相关研究停留在学理层面而无法真正落实。面对这一窘境，急需从根本上发现教师无法建构理论自觉的深层次原因，以提出有效的改进策略。

基于此，本研究将中学教师的理论自觉界定为“教师因认可理论的价值产生内在理论需求，进而产生对自身理论生产者角色的价值认同并有付诸实践的主观意愿，包括进行理论研究及在实践中运用理论知识”。本研究结合前人的理论框架，借鉴马新英[10]的观点，将教师理论自觉的内涵划分为三个维度：（1）理论主体自觉，即教师对自己作为理论主体的可能和理论成就其专业主体存在的价值的觉察与承认；
（2）问题自觉，即教师在确立其理论主体的基础上，对教育教学过程中发生的事有意识地进行追问与反思；
（3）方法论自觉，即教师超越技术取向，形成其个体“行动”理论的策略。本研究基于实证分析范式，探讨中学教师理论自觉情况及其建构逻辑，力图回答：中学一线教师在真实情境中对理论的看法如何？其理论自觉现状如何？如何建构中学教师理论自觉的结构模型？其中包含哪些内容要素？

（一） 样本情况

本研究以参与上海市S区“五育并举，融合育人”（基于“五育融合”理念）理论培训项目的两所重点合作校的不同学科、不同教龄、不同任教年级和不同行政职务的8名重点培养教师作为研究对象。其中，4人来自上海市T中学，另外4人来自上海市J中学。受访者基本信息见表1。

表1 受访者的基本信息

（二） 访谈编码

1. 深度访谈

在以电话形式对8名就“五育融合”教育理念有一定了解的中学教师进行深度访谈的过程中，受访者不断将他们对抽象性理论的认识以实践话语及经验故事的形式呈现，并通过编码提炼访谈内容。相较于问卷法、观察法与文献法，深入且有层次的对话是能够显现教师理论自觉情况的突破口。因此，访谈提纲以教师理论自觉的3个维度为框架，设计了9个大问题与若干小问题，主要内容不拘泥于受访者“如何看待‘五育融合’这一教育理念”，而是对理论研究的整体看法，包括“目前接触到的理论对教育教学实践有怎样的影响”与“什么影响了自己对理论的看法”等开放性问题。

2. 编码分析

研究借助NVivo11软件整理分析原始的访谈资料，将8份有效访谈文本导入NVivo11“内部材料”中，为每一位受访者建立一个文件夹，在反复阅读文本后对提取出的码号进行编码。

（1） 一级编码（开放式编码）。将原始资料进行分解、检视、比较、概念化和类属化。研究以“中学教师对理论有哪些看法”与“是什么原因使教师欢迎或拒绝理论”为关注焦点，基于一种尽量不带理论框架的态度，对被访者表述的想法和事件进行逐一编码。例如，一位音乐教师在回答理论为课堂带来什么时说，“跟着学校的培训学习了一种理念，会在课堂上有意识地体现，因为相信是对学生好的”，研究者将这段话编码为“有利于学生发展”。编码完成后，逐个对比、筛选、整合，最终识别出47个概念，提炼出8个范畴。

（2） 二级编码（主轴编码）。与开放式编码同时进行，对开放式编码中的初始概念进行分析、比对、综合。本研究对一级编码形成的代码清单进行分类，将码号进行整合，形成8个概念类属，最终将其统合为3个主范畴，与教师自觉的三个维度一致。

（3） 三级编码（核心编码）。在已有的概念类属中，经过系统分析以后选择一个核心类属，而后分析核心类属与其他类属之间的关系。本研究进一步基于教师理论自觉的内涵架构，将概念类属归纳进3个核心类属，并在分析过程中初步发现该类属在范畴及关系上与教师理论自觉的三个维度十分契合，因此依据该理论划分建构起分析框架。具体编码结果见表2。

（一） 系统视角：理性思维的整体发展

整体上看，中学教师的理论自觉访谈编码情况在主体自觉、方法论自觉与问题自觉三个维度上较为均衡，节点数分别包含3个关联式编码与135个子节点、2个关联式编码与119个子节点以及3个关联式编码与123个子节点（见表2）。编码结果显示，中学教师的理论“失觉”并非仅仅因为某一维度的缺失，原因在于他往往只关注浅层次的策略问题而非背后的理论内核，即沉迷于可以马上使用的方法步骤而非有体系的思维方式。本研究将理论自觉作为核心类属，把其他不同的类属联系起来，基于逻辑关系形成具有系统性的理论图示并以图1的方式呈现。其中，中学教师的方法论自觉与问题自觉意识始终体现在教师的教育教学之中，前者在作为后者路径的同时以后者为基础，最终实现教师理论自觉在三个维度上系统性地贯通与生成。

图1 建构教师理论自觉三个维度的系统性联结

表2 中学教师理论自觉编码

在访谈过程中，往往在某一自觉维度上呈现出积极建构状态的受访者在建构其他维度时也有较强的主动性，即有意识地自觉吸收和尝试创设理论。有教师表示：“在教学过程中的前沿理论指导是很有必要的，教课时间一长就很容易把自己固定在‘套子’里，因此需要不断学习，吸

收新东西。”也有教师愿意将自己平常工作时总结出的教学方法或班级管理“小窍门”分享给办公室的同事：“大家都说很实用。”即使中学教师的理性思维在整体上有所显现，但更多仍是基于“技术取向”的模式，易使理论思考碎片化、功利化，丧失持续生成的活力。因此，需要从系统视角的整体发展出发，塑造具有理论意识的理性思维。在探讨理论自觉之初，应让教师在“价值取向”和“伦理取向”上拥有明确的理论选择，在“本体取向”上具有主观能动性，才能进一步形成思维模式上的“理论取向”。

具体而言，探索中学教师在各维度的理论自觉情况时，本研究发现在现状发生和原因形成的过程中存在逻辑链条，可将其要素归纳为如图2所示。

（二） 先决条件：理论主体自觉的优先突显

从编码结果看（见表2），作为先决条件和根本性前提的“理论主体自觉”突显与马新英的定位一致。8位中学教师都在一定程度上对理论抱有希望，他们认为学习理论有利于学生与教育的发展。其中，有3人指出教师有研究教育理论的责任，这是因为理论本身引导教育改革的方向（J-03-W、T-02-Z、T-03-W）。这种“指路”意义使7位受访者的理论意识得到发展，他们想要和研究者共同努力，只要有结果就愿意做出尝试（除J-04-C外）。同样地，还有6位教师对理论存疑，他们提到最多的是有些教育理论存在“炒冷饭”的问题。这导致很多理论往往流于形式且实施起来并不现实，关注这种对自己意义不大的教育理论在占用了自己和学生精力的同时，并不能真正改变自己遇到的问题（除T-01-D、T-03-W外）。有2位受访者表示，教师作为实践者本身就缺乏理论的话语权（J-02-H、J-04-C）。此外，对理论持反感、抵制态度的教师中有6人强调在愈发理论取向的专业发展上，自己不仅没有获得帮助，还感到了负担（除J-04-C、J-03-W外）；
有4人认为当前的教育理论更新太频繁，但并不必要（J-01-S、T-04-W、J-02-H、J-04-C）。主体意识较强的教师认为“有些意识是潜移默化的，自己也会关注理论方面的东西，关注得多了，对以前觉得遥远的理论会产生不同的感觉，能理解进去就能为课堂做一点东西出来”；
而主体意识较弱的教师则会因为“怕写东西”和“不喜欢看或写论文”感到艰难。

中学教师的理论主体自觉体现了教师自身的理论意识与对自己进行理论研究的主观看法，这种意识是方法论自觉与问题自觉的前提并以前者为工具，后者为导向建构自觉的先决条件。大多数访谈对象的理论自觉缺失往往是由于其自身的驱动力不足。受过师范教育与职后培养的他们在内心深处十分清楚教育理论的上位指导对自身教育教学能力提升的重要性，认为自己具有理论研究的责任，同时期待迅速获得收效。然而，理论的积累与作用相比于实践行为的表现是缥缈而漫长的。当理论无法使教师真正进入情境，难以对好的结构有形象化的预见时，这种表现就产生了“钝化”作用，使教师成为被动接受者并习惯这样的身份。这种无助且无法理解的状态长期积压，便使教师的主体意识日益消弭，从根本上截断了教师理论自觉的可能性。因此，教师要想进一步成为理论的创生者、运用者，而非被约束者、被教条者，首要任务是主体意识上的觉醒和优先突显，提升自身进行理论研究的能力，觉知自身实践身份的价值，在教学与教研时有意识地关注理论内容，注重与理论研究者的交流，实现由单一实践主体到“理论—实践主体”的转向。

（三） 重要载体：问题自觉的经验基础

从编码结果看（见表2），作为一种重要载体的“问题自觉”并非仅仅是马新英所强调的“理论主体自觉”的“依附”，它起到了至关重要的承载作用。受访教师都有过在教学中回应理论或运用理论知识的经历，理论自觉的方式主要体现在教育教学过程中的问题意识上。他们表示自己运用理论的目的主要是基于学科内容服务自己的教学。大部分人认为理论的意义在于解决教学问题，而教师眼中的理论研究常与丰富的案例紧密结合（除J-03-W、T-01-D外）。尽管如此，中学教师运用理论的机会仍然不足。5人指出自己偏爱在熟悉的环境中寻找适合自己且可直接通过实践进行验证的理论依据（除J-02-H、J-03-W、J-04-C外）。3人认为自己习惯于在脑海中根据自己或他人的经验，将理论框架填充为操作性定义，具象化实现理论的具体行为，以快速贴近理论的建构策略（T-02-Z、T-03-W、J-02-H）。在真正使用理论建构教学时，教师的经验转化成果往往比外界赋予的概念更加可用，但在没有理论指导的情况下却总是轮廓模糊、不成体系且难以普适。所有受访教师都表示自己曾经基于经验挖掘到对理论的新思考，且有6位认为自己曾形成过独到的实践哲学（除J-04-C、J-03-W外）。有教师担心部分教育理论并不适用于所有学生，还要看真实的学情、生情，“不能做到因材施教的理论，还需要老师自己摸索调整”。更注重经验的教师则强调：“经验本身就有独特的价值，我们越熟悉教学，越会在行动时遇到很多靠感觉难用理论表达的情况，因此不好建构理论，但是我一直坚信教育应该是不刻意的‘顺其自然’。”

很难否认，理论的价值之一在于被更多人理解和运用，这需要教师将实践经验这一重要载体与自身的问题意识相结合，从日常工作中发现问题，塑造以经验为主的问题自觉意识。具备这一载体的理论要想落地，还取决于教师发展自身专业或理论学习的动机与其接受“新理论”的意识培养。可见，理论自觉的最终成立不仅要唤醒教师的主体意识，还依托其理论与实践转化的能力和发现问题、解决问题的能力。因此，快速的教育发展进程亟须作为实践者的教师带着研究者的眼光审视理论的本质，做到自觉创生，意识到并实现其比简单地“照猫画虎”更进一步的要义。

（四） 根本阻碍：方法论自觉的情绪陷阱

从编码结果看（见表2），教师的“方法论自觉”很容易陷入一种不良的情绪陷阱。这可归因为个体在超越方法层面，建构理论策略时，因发觉某一理论与现实情况不符而产生的不平衡状态，可进一步挖掘出马新英提出的“教师积极努力思考理论”后于正常情感需求中映射出的“暗面”，这是阻碍教师理论自觉发展的根本原因。对教学任务极其繁重以致劳累的一线教师而言，他们平时接触理论的时间很短，能够真正钻研教育理论的时间少之又少，接触的大多数前沿理论都来自政策文件与专家评论。相较于立足抽象宏大叙事的理论研究者，常年需要为学生传授具体知识技能的教师更习惯于使用具象化思维，因此往往不能很快适应囿于思辨逻辑的表达方式。在受访者中，8位教师都认为自己对理论的理解很模糊，迫切需要专家的指导和引领。大部分人甚至感觉莫名其妙地进入了一个自己并不了解的项目中，迷茫与浮躁在一定程度上增强了他们对理论的排斥心理，也进一步加剧了其成为“研究型教师”并走上理论研究之路的困难程度（除T-03-W、J-03-W外）。其中，更有3人明确表示自己缺乏研究经验且对理论任务没有头绪，面对一则需要呈现结果的研究工作时不知该何去何从（J-01-S、J-02-H、J-04-C）。其中，4位教师更是认为自己在尝试中遇到了新的困难，因为有些新理论的本质实则是一直以来都在践行的旧理论（T-02-Z、T-04-W、J-01-S、J-02-H）。理论与政策文化导向的关系存在的不确定性常常使他们疑惑，与原教学目标的无法兼得又使教师左右为难，落入不良的情绪陷阱中。有教师懊恼道：“当我想起一个理论，并且非常高兴地发现它能和自己的课堂经验相互印证时，往往就已经下课了，我很失望，但下次又是一样。”还有教师对过于理想化的理论束手无策，他们“不知道该怎么做，只有大家聚在一起瞎猜，最后试着做还做错了”。

对一线教师而言，理论显现相较经验总结会更为滞后。接触理论遇到困难时，即便仍有不少教师选择尝试在理论中有所洞察，但整体上仍呈现较为悲观的态势，以致产生不良情绪。事实上，在教师的职业生涯发展中，这种为难是处处存在的。正如理论的落实本身必须基于现实情景一样，教育教学的社会职能使得教师不得不在面对如“浪潮”一般一轮接一轮的理念指导时，首先考虑学生的学情及不同的家庭文化资本很可能导致新的不公平，这些阻碍正在逐渐消磨他们运用理论的信心。但是，不良情绪带来的影响是在任何社会工作中都无法避免的，对于肩负育人使命的教师而言，产生不良情绪的主要原因是较大的现实困境与理想要求的差距，而努力弥合这种差距，即将不够理想推向相对理想正是教师角色价值的呈现。建构中学教师的理论自觉既然无法避免不良情绪，便要具备将这种情绪转化为行动的能力，这是十分值得关注的。

寻根溯源，对一件事“自觉”的建构是对价值观的深度认同与主动践行，是人基于主体意识而产生内在驱动力，有逻辑、可持续且基于个人哲学的行动表现。中学教师的理论自觉本质上是理论意识与理论研究上的自觉，基于理论框架及中学教师的研究现状可以进一步归纳为在理论观、问题观和方法观三个维度上的显现。一线教师的理论自觉并不只是教师自己的事，更应成为理论研究者与教育实践者的共同追求。以“自觉”为目标，具身化的教师理论观、复调式的教师方法观以及开放性的教师问题观将成为教师建构理论自觉的基石。因此，本研究根据对8位中学教师的访谈结果，结合中学教师理论自觉的现状，尝试建构了中学教师理论自觉的结构模型。

如图3所示，中学教师理论自觉的结构模型由理论观、方法观和问题观动态构成，分别对应中学教师理论自觉现状的三个具体维度。理论观自觉的形成基于理论主体自觉优先突显的先决条件，需要经历由“离身”到“具身”的转向，最终教师需要建构具体性、参与向和具有价值感的理论观。问题观自觉的形成以问题自觉的经验基础为重要载体，需要经历由“单调”到“复调”的转向，最终教师需要建构实践性、包容向和具有信任感的问题观。方法观自觉的形成则需要注意作为根本阻碍的方法论自觉的情绪陷阱，需要经历由“封闭”到“开放”的转向，最终教师需要建构多元性、行动向和具有合作感的方法观。值得一提的是，这些要素的变化并非孤立的自我发展，而是积极与其他要素相互作用的动态发展，教师需要通过对各要素及其相互作用的积极自我调节，实现理论自觉的结构和水平的不断优化与提升。

图3 中学教师理论自觉的结构模型

（一） 从“离身”到“具身”的理论观

身体不仅仅是生理性、物理性的身体，更是认知性和社会性的身体。[11]教师理论观的转向是将身体的理论纳入对文本话语的理解与诠释过程中，将通过自身感知并理解的理论与所处情境联系起来。这种理论观包括具体性、参与向和价值感。其中，具体性是指教师在理论中关注具体对象进行自身可以理解的理论思考，而非过于宏大并对自身造成压力的理论议题；
参与向是指教师感兴趣或能够获得愉悦感的理论方向；
价值感则是教师认为有收获或有助于自身发展的理论思考。

传统教师理论研究源于脱离自身主体性的理论观，往往以政策学习和管理任务的形式呈现，忽略了教师个人的思考与主观能动性，强化其工具性，使其成为一名“手工艺者”。这使很多教师虽然有心成为“研究型教师”，但却无力真正像投入教学一般投入个人教育理论的发展创新与实践运用，同时感到负担与抗拒。正如尹弘飚等人的调查显示，一些中小学教师对新课程改革缺少发自“内心”的认同。[12]本研究中的部分受访教师对理论持质疑和抵抗的态度，认为日常政策和培训与自己无关，还存在诸多麻烦。当实践主体并未将自身发展、教学提升和身份认同等与理论学习联系起来时，就是一种“离身”式的理论观，这种理论观会使教师的理论自觉建构无法开展。事实上，教师的专业发展常常以政策和社会为主导，更多关注的是教师如何适应国家意志，而不是其作为教育实践主体的个人观念与创造性。这种宏大叙事体系下的主导意识，对每日在教育教学上投入大量精力的教师而言往往是缺失“参与向”和“价值感”的。但是，教师的理论自觉应是一种“全身心投入”的状态，需要摆脱传统理论观中理论与实践“二元对立思维”的遮蔽，相信理论本身对于自身实践及学生发展的作用，参与一种能够体验到的突破经验层面形成个人哲学的转变，更加关照自我的个体性、亲历性与内在性，实现身体、心智与环境的相互耦合，在形成理论“具身”思维的同时，不断完善整体的理性思维。

因此，中学教师与理论研究者共同促进教师理论观由“离身”到“具身”的转向是教师理论自觉建构的首要目标。为了让理论主体自觉实现优先突显，要在为教师提供资源支持的同时，让其意识到身体和精神在理论中的具体性、参与向与价值感，这样才能挖掘出教师建构理论自觉的更大可能性。

（二） 从“封闭”到“开放”的问题观

李政涛认为，教育基本理论存在多种开放的“面向”：向实践开放，向生活开放，向相关学科开放，向各教育分支学科开放，以及向未来开放，等等。[13]作为主要实践来源的教师研究内含于这种“开放”，其理论追求指向“多向度”开放的过程，摆脱自说自话、自我封闭的惯习，本质是建构多向对话、沟通和交往运用的关系式思维。这种问题观包括实践性、包容向和信任感。其中，实践性是指教师在教育教学中促进理论意识的进一步发展，并使其在实践中被检验的特性；
包容向是指教师关注的研究问题是多元且自由的，无须存在研究能力与水平上的担忧；
信任感则是教师和理论研究者之间互相信赖、共同进步的情感体验。

传统的教育理论追求“纯粹科学”的价值，寻求教育研究的理论化，这种追求最终导向理论呈现出“故步自封”与“高高在上”，拒绝实践的需要和责任，结论只停留在文字阐述上。这遮蔽了教育教学真正有效的研究意义与实质作用，使其处于危险境地。中学一线教师的研究正是这种趋势的“刹车闸”。他们作为实践者的行动研究，以教师自身及教育实践中的现实问题为对象，立足于所处的实践场所，而不是完全的学院派眼光。从本研究的结果可知，建构教师研究旨趣与部分中学教师理论自觉的根本阻碍是长期以来积累的不良情绪，具体为对走向“封闭”的理论与十分“自我”的理论研究者的不信任感。这直接导致了教师在教学实践中的理论缺失。然而，许多研究者并没有真正认识到这一点。他们对中小学教师作为研究主体的意志缺少包容性与开放性，常常以领导者和管理者的身份干扰教师从事教育研究的主体性。叶澜在谈到基础教育的改革时曾指出，我们常常把教育简单地丢给中小学教师，出了问题就一味地指责、批评。[14]这种平等意识的缺失导致开放性的理论追求愈加重要，对话思维的转换使教师研究得到更多的分享与倾听机会，理论的研究和运用尤其需要拥抱一种开放的陌生他者意识。

因此，中学教师与理论研究者共同促进教育问题观由“封闭”到“开放”的转向是教师陷入不良情绪陷阱的破解之道。应当以实践性、包容向和信任感建构教师的问题观。只有当教师拥有了问题自觉的眼光、身份和内驱力，教育实践才有可能拥有理论的话语权。

（三） 从“单调”到“复调”的方法观

“复调”最初指向教育基本理论研究中的“复调式写作”，其表现为多元主体、多元立场、多元声音以及多元文体等。[15]将“复调”借用在教师理论自觉中，能够得到的方法观内容包括多元性、行动向和合作感。其中，多元性是指教师在进行理论研究时会使用多种适合自己的方法；
行动向是指教师往往根据自身所处环境的优势开展基于行动策略的研究，具有相当的实证价值；
合作感则是教师和理论研究者之间基于议题开展多视角研究的团队意识。

当前，一线教师关注理论的方法观转向是必要的。刘良华在分析教师行动研究时指出，行动研究的成果始终难以得到学术界的承认。[16]对于擅长且有充分条件基于自身经验以行动研究作为研究范式的中学教师而言，这意味着教师的研究者身份极其稀缺且紧要的视角，其成果在科学性和可靠性上未能得到理论研究界的认可。传统的教育研究观在很长一段时间内都在向自然科学观靠拢，尝试建构教育领域中的科学研究范式。虽然研究方法不断丰富，但研究结论仍然出自实验调查，其目的已不在于解决人在教育实践中的问题，而是为所谓的“科学”与“学术”提供材料，追寻一种消减差异的规则路线。传统的教师方法观受到这一理念的影响，呈现出边缘化态势，大都认为不关心实践的理论研究和不依赖理论的教学过程都不需要为对方“负责”，反而在主要教学任务之外进行的行动研究才有“不务正业”之嫌。“单调”式的研究观使教师与理论和理论自觉的距离愈发遥远。本研究中的受访教师均从事过以经验为载体的理论研究，也得到过相当有价值的研究结论，但是他们往往执着于理论思辨上的出彩，因此常常陷入自己不会写论文、做研究的焦虑和沮丧中。这便是一种“单调”式的方法观，十分需要明确作为实践主体的理论优势。就如同真理不会只存在于一种声音中，檀传宝认为，我们不能以学术水平作为唯一标准去评价中小学教师的专业性，因为他们的学术水平可能并不表现在学术上，而是表现为对教育问题的敏感性和领悟力。[17]“复调”式的教师方法观要求教师与理论研究者能够基于合作的态度多元化地看待理论建构所需的经验基础、立场、视角、设计以及独特的关注点。

因此，中学教师与理论研究者共同促进教师方法观由“单调”到“复调”的转向是教师理论自觉建构基于经验基础的重要载体。在促进教师提炼其经验哲学以建构理论的同时，实现理论与实践、教师话语与学术话语的共存，多元性、行动向和合作感的教师方法观始终是教师与理论研究者共同推动理论自觉建构的意义所在。

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